PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN MEDIA

 Este es el segundo documento elaborado para orientar la transformación curricular en la educación media venezolana. En él se recogen las observaciones, sugerencias y críticas realizadas en un primer proceso de consulta que ha abarcado a las y los docentes de educación media en la mayoría de los liceos y escuelas técnicas del país, la experiencia y las propuestas realizadas en el marco del cambio curricular de la modalidad de jóvenes, adultos y adultas, las reuniones con directivas y directivos de planteles de educación media de todos los estados, las opiniones y propuestas de autores y autoras de la Colección Bicentenario, así como los resultados de una primera conversación con representantes de las distintas universidades que en el país cuentan con formación docente de pregrado. 

DESCARGAR: Proceso de Transformacion Curricular EM-29-08-16

De esta manera se ha cumplido la tarea orientadora del primer papel de trabajo presentado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, denominado “Adecuación curricular para la educación media”. Los planteamientos realizados recogen múltiples puntos de vista y críticas que abarcan diversos planos. Vale señalar que el primer cambio visible en este segundo documento es el propio nombre del proceso. Se nos planteó que los alcances de la transformación propuesta por el nivel no podía denominarse “adecuación” y, menos aún cuando este término suele utilizarse internacionalmente para desarrollos curriculares específicos para grupos de población con necesidades educativas diferenciadas. Así pues, hablamos ahora de un “Proceso de transformación curricular”, entendiendo que: 

1: El currículo, definido desde múltiples puntos de vista, abarca mucho más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares. Cuando se habla de transformación curricular están involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, las maneras de entender y valorar las prácticas educativas, los materiales y recursos para los aprendizajes, las relaciones entre quienes conviven en el liceo, la formación y las condiciones de trabajo de las y los docentes, la organización del plantel, el clima escolar, la organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles, sus relaciones con la comunidad, las propias condiciones físicas de la escuela, entre otros aspectos. 

2: En una sociedad participativa y protagónica la construcción del conjunto de condiciones anteriormente citadas es un proceso social que tiene que multiplicar las oportunidades de participación. Somos consecuentes con la Exposición de Motivos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la cual resalta: “(…) la consagración amplia del derecho a la participación en los asuntos públicos de todos los ciudadanos y las ciudadanas (…). Este derecho no queda circunscrito al sufragio, ya que es entendido en un sentido amplio, abarcando la participación en el proceso de formación, ejecución y control de la gestión pública”. Concepto que recoge la Ley Orgánica de Educación (2009), cuando plantea en su artículo 6 como competencia del Estado Docente, “promover, integrar y facilitar la participación (…) a través de una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia entre las familias y la escuela, la comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones para la participación organizada en la formación, ejecución y control de la gestión educativa”. 

3: El proceso se inscribe dentro de las finalidades de la educación establecidas en la Constitución, en su artículo 102: “(...) desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal”. Esta intencionalidad de desarrollo del potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad aparece reñido con las prácticas educativas fragmentarias dirigidas al mero recorrido y manejo de un sinnúmero de informaciones, por ello lo impostergable del Transformación curricular que nos exige una revisión de conceptos y maneras de hacer que apunten a un quehacer educativo caracterizado por la comprensión crítica y en profundidad del mundo en que vivimos, la discusión y el diálogo informados, organizaciones escolares caracterizadas por la participación, múltiples posibilidades de expresión creativa y exploración de las potencialidades personales. 

4: Esta otra manera de hacer educación, pensando en el desarrollo de las potencialidades humanas con respeto a los ritmos y procesos de aprendizaje, la formación de una ciudadanía participativa y transformadora, con arraigo nacional, conciencia de unidad latinoamericana y sentido planetario, tiene ya un importante recorrido de experiencias impulsadas por docentes venezolanos y venezolanas en distintos contextos: escuelas experimentales, escuelas y liceos bolivarianos, escuelas técnicas, entre otras. Existe una amplia base de la cual partir, para continuar y profundizar. Pero también estas exigencias nos enfrentan a una necesidad de transformación de las rutinas escolares aún predominantes, que reducen la educación a la repetición de clases con contenidos no pertinentes con desconocimiento de la diversidad y evaluaciones desconectadas de la vida, el trabajo, los problemas de los y las jóvenes y la construcción de ciudadanía. El cambio no es sólo asunto de planes de estudio y programas, ni siquiera de recursos educativos o formación docente. Es un proceso. Que avanza en la medida en que la reflexión compartida, el cuestionamiento de lo que hacemos, la forma de aproximarnos a las y los estudiantes, sus familias y la comunidad, vaya generando nuevas maneras.

5: Lejos de lo que algunos piensan, la realidad de nuestras aulas no la determina el programa. La acción educativa concreta es producto de cómo entendemos nuestro trabajo las educadoras y los educadores, de cómo lo llevamos a cabo. Las profesoras y los profesores no son máquinas que reproducen contenidos dictados por los órganos oficiales, sino profesionales que tienen sus formas específicas de entender y valorar los cambios, las relaciones pedagógicas, su vivencia escolar. Como apunta el título de un libro del gran educador venezolano Ramón Tovar: “El programa lo hace el profesor”. Una clara ilustración de esta idea nos la brindan las Orientaciones Didácticas que acompañan los libros de la Colección Bicentenario del área de Historia: 

Se espera el protagonismo de las educadoras y los educadores en la elaboración de la planificación de la enseñanza. Se sugiere que sea el propio docente de aula quien incluya actividades de aprendizaje que tomen en cuenta la historia local y regional y sus huellas en el espacio geográfico, para luego avanzar a la escala nacional, haciendo sentir una historia viva que fortalece la identidad con el terruño y con el país. De esta manera se persigue una enseñanza que vincule los lazos que unen el pasado con el presente y lo local con lo nacional, y que tome en cuenta el contexto sociocomunal y cultural en el que hace vida la institución educativa y el lugar de procedencia de los y las estudiantes (…) Desde el punto de vista didáctico, no es recomendable que se planifiquen las clases siguiendo el orden de los temas y los contenidos del Programa. Es preferible agrupar varios temas a partir de un problema bien definido y del interés de las y los estudiantes, en los que puedas cumplir con tus propósitos pedagógicos.